基於思維可視化的教學效能提升策略

基於思維可視化的教學效能提升策略此文刊於《基礎教育參考》2016年第19期總第235 作者:劉濯源

編者按:缺乏「增效」支持的「減負」往往難以落地,然而增效之難並不亞於減負之難,甚至是有過之而無不及,因此在教學一線常常聽到「減負容易增效難」的慨嘆!真的如此嗎?本文作者給出了新觀點,並且抽絲剝繭地為我們探尋問題的根源,同時還提供了極具操作性的解決之道。

一、到底是「效率」還是「效能」?

對於每一個中國教育人而言,對「減負增效」這四個字一定不會陌生,但每當我們談及「減負增效」中的「負」與「效」到底是指什麼的時候,大多數人卻難以究竟。也正因為不夠究竟,才會對「減負增效」存在著諸多的誤解,而這些誤解則常常將我們的教學改革引入歧途,使之深陷泥沼,難以前行。

那麼在教學改革實踐中,人們對「減負增效」這個概念主要存在著那些誤解呢?受本文主旨之限制,我們暫且不談人們對「負」的誤解,只談人們對「效」的誤解:很多人把「減負增效」的「效」理解為「效率」而非「效能」,雖是一字之差,但其所導致的結果卻是大廂徑庭!何以見得?因為「效率」是指單位時間完成的工作量,當我們的教學追求指向「效率」的時候,則必然導致教學過程上的急功近利,貪多圖快,直接灌輸。然而教學不是搬磚頭,貪多嚼不爛,欲速則不達,過度追求效率的教學往往是忽視過程價值的教學,犧牲品質的教學!而追求「效能」則不同:它是指向價值創造的,是量與質並重的,是效率與效果兼顧的,是短期目標與長期目標協調統一的,且當短期目標與長期目標發生衝突時,長期目標是首要的,即戰術必須服從於戰略。當我們的教學追求聚焦於「效能」之時,我們的教學活動才能高瞻遠矚,徐疾有度。

那麼,我們的教學現狀如何?依據我近幾年的課堂觀察及相關資料研究,我們似乎不得不接受這樣的結論:當下,我們各學段的教學活動(包括課堂教學、課後作業、課後輔導等)大都是屬於「效率導向」而非「效能導向」的,為追求「效率」而犧牲「效能」的教學幾乎處處都在發生,天天都在上演,豈不哀哉!那麼,導致此般狀況的原因究竟是什麼呢?我想大多數人會瞬間想到「分數」這個字眼。誠然「分數壓力」是普遍存在的,但它並非問題的真正根源,因為即便僅從「獲得好成績」這個狹窄的維度來比較,「效能導向」的教學也比「效率導向」的教學更有優勢:「效率導向」的教學急功近利,機械灌輸,揠苗助長,短期內可能出一些成績,但這些成績的背後卻是學生日益增長的厭學情緒及日漸萎縮的思維能力,所以這種成績是無源之水,無本之木,是斷難持續的;而「效能導向」的教學遵循認知規律,不急不躁,以思維之梭織知識之網,不但使知識內化於心,而且在知識建構的過程中同步發展學生的思維能力,使之勝任學習,善於學習,水到渠成地獲得好成績。問題真正的根源是我們有太多的教師及教學管理者缺乏效能意識,頭腦被「效率渴望」所占據,從而自我遮蔽了對教學的理性思考,做出很多違背規律的事情來。

綜上所述,追求「效率」的教學是算小帳、算短期的帳、算表面的帳,算來算去,最終很可能是得不償失;追求「效能」的教學是算大帳、算長遠的帳、算深層的帳,從而厚積薄發,笑到最後!

二、關注「樹梢」還是「樹根」?

在教師培訓課上,我經常讓參加培訓的教師們思考這樣一個隱喻性的問題:對於一棵樹而言,向上生長的力量與向下生長的力量,哪個更重要?有人答向上長重要;有人答向下長重要;也有人很具哲學意味地答兩者皆重要。我比較欣賞第三種回答(兩者皆重要),因為這樣的回答表示回答者的大腦啟動過「如何才能更周全」的理性思考過程,而非「放任感性經驗」的脫口而出。當然,這個問題不過是個引子,我真正要問的問題是「經常被我們所忽視的是向上生長的力量還是向下生長的力量?」聽到這個問題後,參加培訓的教師們往往會異口同聲地回答:「當然是向下生長的力量!」沒錯!這個「向下生長的力量」經常被我們所忽視:我們總是習慣性地把目光投向濃鬱的綠蔭、絢爛的紅葉、繽紛的花朵、豐碩的果實,卻很少關心那紮在泥土裡的根。然而若無「根深」何來「葉茂」,離開向下生長的力量,向上生長將是不可能的,至少是不可持續的。

請教師們思考以上問題,當然不是為了研究「樹的生長」而是為了反思我們的教學:如果把我們的學生比作樹,那麼在我們的教學實踐中有沒有忽視他們向下生長的力量呢?我認為是有的,而且情況頗為嚴重:總是以極為敏感的神經關注著學生的分數,卻很少去幫助他們發展「學會學習」的能力;總是為趕教學進度而匆匆向學生灌輸知識,卻很少關心他們對知識的「消化」能力;總是因學生的厭學狀態而大為惱火,卻很少去花心思培育學生的樂學之心。

俗話說「根基不牢,地動山搖」,建在沙灘上的宮殿恐怕難逃未待竣工便會倒掉的命運,揠苗助長這種「壯舉」等來的必然是秧苗的枯萎。同理,總是盯著「樹梢」的教育是絕對走不遠的!

三、停在「低階」還是邁向「高階」?

若要提升我們的教學效能,除了要把教學關注點從「樹梢」下移到「樹根」,從「效率導向」轉變為「效能導向」之外,還要完成另外一項重要的轉變:告別「低階學習依賴」,有意識並且有策略地促進學生高階學習能力的發展。

如何劃分「低階學習」與「高階學習」?1956年,布魯姆在《教育目標分類:認知領域》中按認知發展水平將學習活動劃分為六個層次:識記、領會、應用、分析、綜合和評價。學界一般會將前三個層次(識記、領會、應用)視為「低階學習」而將後三個層次(分析、綜合、評價)視為「高階學習」。但在具體教學實踐中,我們發現在領會、應用層次也經常會發生複雜的、高度抽象的思維活動,所以我們參考,但不照搬上述劃分方法。我們劃分「低階學習」與「高階學習」的依據是參與學習活動的心智屬性:有高階思維和高階情感參與的學習活動屬於高階學習,反之則屬於低階學習(見圖示一)。

基於思維可視化的教學效能提升策略這裡的「低階學習」是指學習活動的基礎、表層階段,主要靠大腦的感知記憶功能來完成。這裡的「高階學習」是指學習活動的深化、發展階段,需要運用大腦的高階思維能力(概括、推理、分析、綜合、評價等)及高階情感能力(共情、專念、悅納、自省等)才能完成。完整的學習活動必然是由「低階學習」與「高階學習」共同組成的,離開「低階學習」的「高階學習」如空中樓閣。但在學習過程中,過度依賴「低階學習」,「高階學習」的能力發展就會受到嚴重阻礙。

當下,在基礎教育階段,我們教學中長期存在的一個比較嚴重的問題是「低階學習依賴」:學生主要靠「記憶」來積累知識,主要通過「題海戰術」來積累「答題經驗」,表層化學習占據主導地位,高階思維或高階情感參與較少。「低階學習依賴」對學生的思維發展及學習興趣培養都不利,依據學生的認知發展規律,從小學三、四年級開始,教師必須有意識並且有策略地發展學生的高階學習能力。所謂「高階學習能力」主要包括三個方面:高階情感運作能力、高階思維運作能力、高階知識建構能力。其中高階情感運作能力主要包括專念、悅納、自省等自我覺察、自我管理、自我超越的能力;高階思維運作能力主要包括獨立思考意識、探究能力、問題解決能力、有效表達能力、批判式思維運用、創造性思維運用等;高階知識建構能力是前兩者與具體學科知識的深度融合,主要包括學科知識體系(由學科知識網路及學科知識發展階梯構成)的高品質建構能力及學科問題解決策略的生成能力。

高階學習能力形成較難,但遷移性好,可超越情境依賴,一旦形成便能起到「一通百通」的效果;低階學習能力形成較易,但遷移性差,較難超越情境依賴,基本是通一個算一個,而且只靠低階學習能力根本無法勝任難度較大的學習任務。因此,從整體和長遠的角度看,有計劃並且有策略地發展學生的高階學習能力要比讓學生「記住知識」和「積累題感」重要得多!

四、向思維可視化教學策略要效能

大多數教師對這種「灌輸型」教學的高耗低效是有切身感受的,但又無法擺脫這種方式。主要原因是尚未找到更好的策略。因此我們必須要找到可以替代「灌輸型」教學的高效能教學策略。而且這個教學策略必須符合三條標準:第一、必須能滿足「整體成績提升」的現實需求;第二、必須能切實減低學生的學習負擔;第三、必須能為學生的終身發展提供有力支持。如果能同時符合以上三條標準,我們就可以確定它是一個可以被所有教育相關者(教師、家長、學生、教育主管者等)接受的高效能教學策略。有這樣的教學策略嗎?有!它就是思維可視化教學策略——遵循以上三條標準建構起來的教學策略。

所謂「思維可視化教學策略」是指以發展學生思維能力為教學著力點,以思維可視化為手段,將系統性思維訓練與學科有效教學實踐融為一體的效能導向型教學策略。而所謂「思維可視化」是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來,使其清晰可見的過程。由於大腦對「圖」非常敏感,所以被可視化後的思維更容易被理解和記憶。

思維可視化教學策略為何能符合前文所的「可以被所有教育相關者接受的高效能教學策略」的三條標準呢?

理由如下:第一、思維可視化教學策略反對應試教育,但不回避應試壓力,可以比較普遍並且較大程度地提高學生的應試能力,從而滿足「整體成績提升」的現實需求;第二、思維可視化教學策略不搞機械灌輸和題海戰術,可有效減輕學生的學習負擔;第三、思維可視化教學策略能循序漸進地發展學生的思維能力,進而潛移默化地改善學生的心智模式,為學生的終身發展奠定基礎。以上分析絕非空穴來風,也非純粹理論推演,而是以多年的教學實驗為依據的。一些早期引入思維可視化教學策略的學校(寶雞高新第一小學、瀋陽市實驗學校小學部、青島五十三中、青島四十七中、鄭州二中等)已經從中受益,並且越來越堅定地運用這一教學策略,而且通過口碑傳播,越來越多的學校開始關注它、理解它、認可它、運用它。我想:當一種非潮流性、非政策性、非資本性的,能被自下而上地接受,並且被實踐者自覺傳播的小眾化教學策略是值得予以一些信任的。

當然,影響教育的因素是極其複雜,思維可視化教學策略只是為我們提升教學效能提供一個比較可靠的新支點,而非包治教育百病的靈丹妙藥,執行起來也非「一揮而就」的易事。

五、三種最重要的思維可視化教學策略

從宏觀上講,思維可視化教學策略是沒有具體邊界的,因為它是一套開放的體系,一切有助於提升教學效能的理論、方式、方法及技術都可以被融合進來。例如被運用到思維可視化教學策略中的圖示方法及技術已經有數十餘種。但經過長時間的教學實踐,我們發現有三種思維可視化教學策略是最常用,也是最重要的。它們分別是學科思維導圖、解題魚骨刺圖、學科策略模型圖。

學科思維導圖是「基於結構化思系統考的知識建構策略」,主要功能是將零散的點狀知識建構成系統的網狀知識結構,並且在知識建構過程中使學生的邏輯思維能力得到系統性鍛煉。下圖是我繪制的一張初中數學(一元二次方程部分)學科思維導圖:基於思維可視化的教學效能提升策略

圖例說明:上圖為初中數學「一元二次方程」部分的題型歸納學科思維導圖,掌握了此圖,

中考此部分試題的陷阱就可以全部規避了。解題魚骨刺圖主要用來呈現和梳理複雜問題的思考程序。由三部分構成:中間「脊骨」為解題的關鍵節點,通過這些關鍵節點可把一個抽象或複雜的大問題分解成若干簡答而具體的小問題,使問題更容易解決。「脊骨」下方為策略分析過程,針對解題的關鍵節點進行層層追問,制定解題策略。「脊骨」上方為條件轉化過程,根據策略指引,利用已知條件推導出未知條件。解題魚骨刺圖的應用改變了傳統教學解題策略不可見的弊端,讓學生在解題的過程中,掌握清晰的思考程序,形成有效解題策略。具體事例如下圖:

基於思維可視化的教學效能提升策略

圖例說明:上圖為數學解題魚骨刺圖,此圖融合了追問思考策略及數學化歸思想,主要為了發展學生的策略化、程序化思考能力。

學科策略模型圖是對學科問題解決策略的直觀呈現,主要功能是發展學生「舉一反三」的問題解決能力。學科策略模型的建構可以分為宏觀、中觀和微觀三個層次,其中宏觀和中觀模型常結合學科思維導圖及解題魚骨刺圖運用。下圖就是中小學生「三讀一拓」高效閱讀策略模型與學科思維導圖結合運用的案例:基於思維可視化的教學效能提升策略

六、用好思維可視化教學策略的三大要務

在具體教學實踐中如何較好地運用思維可視化教學策略,使之盡可能地發揮出最大效用呢?依據多年教學實踐經驗,我們認為主要是做好三個方面的工作:第一是防誤;第二是提能;第三是善用。

所謂「防誤」是指防止應用者(主要是教師)對思維可視化教學策略的錯誤理解及因此而導致的誤用。最常見的錯誤:第一、把關注點僅僅放在畫圖上,忽視了「思維發展」這個核心任務;第二、泛泛地要求學生畫圖,忽視對圖的評價與改進。第三、忽視圖示的生成過程,真接給學生展示成圖。如何消除以上三大錯誤?必須要正確理解思維可視化教學策略:圖示技術的運用是做到「增效」的必要或者重要手段,但它不是靈魂,也不是目的。真正的靈魂是思維,真正的目的是發展學生的思維能力(尤其是高階思維能力)。因此,繪制缺乏思維含量的圖示或者忽視圖示生成過程(尤其是在這個過程中的思維互動)都將使思維可視化教學策略的實際效能大大折扣!

所謂「提能」是指在教學實踐過程中有意識地、持續地提升應用者(包括教師及學生)的思維能力(尤其是高階思維能力)、學科知識建構能力及圖示技術的運用能力。在這個過程中必須遵守循序漸進之法則,懷持之以恒之精神,不可急於求成亦不可畏難而退!

所謂「善用」是指在運用思維可視化教學策略時必須將其與四大規律融合起來。這四大規律分別是心理髮展規律、思維發展規律、學科發展規律、考試出題規律,我們簡稱之為「心、智、識、考」。因為只有遵守「心」的規律才能讓學生獲得良好的學習體驗,從苦學走向樂學;只有遵守「智」的規律才能幫學生發展出高階思維能力;只有遵守「識」的規律才能建構出清晰的知識體系;只有遵守「考」的規律才能高效能備考。凡事依規律而行則順,逆規律而行則殆,要用好思維可視化教學策略,也不例外!



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